Образовательная лысенковщина

    К сожалению, следует констатировать: почти все известные широкой публике «современные научные педагогические концепции», реализованные в современной отечественной системе образования — немногим отличаются от идей товарища Лысенко или научных «открытий» Петрика.

    Такое жесткое заявление я позволю себе по одной простой причине, поскольку нет ни одного (!!!) хоть сколько-нибудь достоверного доказательства не просто эффективности, а хотя бы не вредности для системы образования России педагогических нововведений, которые мы наблюдали за последние три десятка лет.

    Педагогические реформы набили оскомину, а главное, запутали окончательно и школьных учителей, и родителей. Раньше бывало: возьмешь почитать книжку Макаренко, Каптерева или Выготского (сугубо научную, педагогическую и психологическую классику) и все понимаешь. Более того, при чтении возникает ощущение, что автор буквально самыми простыми словами и на самых понятных примерах доказательно объясняет как и почему происходит процесс обучения человека человеком. Он ссылается не просто на какие-то свои измышления, а честно пишет: это мы утверждаем на основании 30-ти летних наблюдений, много раз переписывали этот текст, подбирали самые лучшие слова, не спешили с выводами, поскольку искали истину. Поэтому, когда классические авторы рассказывают как работает психология, в каком возрасте какие наблюдаются особенности поведения ребенка, как решать те или иные проблемы — им веришь. Веришь еще и потому, что проблемы рассматриваются вполне понятные и жизненные не только для прошлого века, но и для нас, как будто и не разделяет нас с этими истинными Учеными более 100 лет.

    И, напротив, берем любую современную «научную» литературу (как правило, объемом и содержательным наполнением не более нескольких страниц и двух сомнительных тезисов на одну «научную» работу) и понимаем, что автор — марсианин, а ты на его фоне полный лох и неуч. При этом наука у марсианина — марсианская, не понятная и ни чем не доказываемая на наших реальных жизненных примерах. Мы с ними существа с разных планет. И не только мы, но и рядовые учителя тоже с нами. Поэтому, вам толком ни один школьный преподаватель не объяснит — чем позитивно отражаются на успехах ребенка в школе и чем доказан «компетентностный подход», что такое «метапредметные результаты», зачем нужны «концентры». И только авторы новаций в образовании свысока на нас со школьными учителями глянут и скажут: ну что с вами, неучами, делать, если вы таких очевидных вещей не понимаете и тренда мирового не видите.

    Но ведь мы и правда не видим «позитивного мирового тренда», не понимаем марсианского языка новых «педагогических» теорий, совершенно не уверены в их успешности на нашей грешной Земле, но наоборот, видим негативные последствия попыток этому «тренду» и «передовым концепциям» следовать.

    Попробую остановиться на некоторых, наиболее важных из проблем, которые породили эти самые «тренды» и «концепции» реформ.

    Первой проблемой, которую отмечают в отечественной школе и родители, и учителя, является чрезмерная нагрузка, которой подвергается учащийся уже с самых первых лет обучения. И ведь что удивительно: по наблюдению учителей с очень большим стажем фактический объем знаний по основным предметам, которые с относительным успехом осваивали мы в 70-х годах и с еще большим успехом — наши родители в 50-х, почти не поменялся по сравнению с сегодняшним днем. Да и чему меняться в школьной математике или физике с химией? Однако, все в один голос говорят: нагрузка на ребенка повысилась. Почему? Есть мнение, что причиной тому — разбалансировка учебной программы, отсутствие системности в ее построении и взаимосвязанности учебных дисциплин, возникшей в следствие применения новых учебников, которые при написании и внедрении никто не удосуживался проверять на фокус-группах, проводить экспериментальную работу с ними, проверять на межпредметные связи. Зачем? Это ж просто учебник — чего его проверять? Скажите спасибо, корректор проверил (и то не везде)!

    Второй источник разбалансировки программ — появление новых предметов, повлекшее за собой перераспрделение учебных часов и «ужимание» части учебных курсов, сокращение их содержания. В итоге, поверхностное изучение одних предметов не дает ребенку осмысленно освоить другие, поскольку они взаимосвязаны в жизни и природе.
    Отдельно за «перегруз» в старшей школе надо сказать спасибо еще и авторам теории уже упомянутых «концентров» — методе, когда весь курс школы (например, химии, истории или информатики) пытаются «голопом по Европам» проскакать до 9-го класса, а потом «углубленно» пройти уже в 10-м и 11-м. В итоге, до 9 касса (в этом возрасте какая еще мотивация к учебе? — Игрушки-няньки-танцы!) дети ничего не успевают не то чтобы усвоить по предмету, но порой и просто осознать.

    А в классах старшей школы, на не усвоенное ранее «знание» учителя тщетно пытаются наложить его «более глубокое понимание». Успеха эта методическая модель преподавания предмета не имеет никакого — по крайней мере, нет никаких показанных обществу успехов такого подхода. Однако есть доказанное и регулярно наблюдаемое явление: с учетом того, что в выпускных классах дети фактически перестают учиться по «не ЕГЭ-шным» предметам, по предметам, которые преподаются по методу концентров, дети в итоге не знают ничего.

    Посему, не удивительно, насколько единодушно против концентров выступало сообщество учителей-историков и как они радуются они сейчас, когда в их предмете отказались, наконец, от этой псевдонаучной концепции.

    Второй по известности, но первой по пагубности влияния на качество обученности наших детей в школе, является проблема разрушения традиций русской и советской начальной школы, отказ от Азбуки и Букваря, замещение Природоведения «Окружающим миром» и отказ от учебника Киселева по математике.
    Учителя средней школы единогласно утверждают: начальная школа практически перестала справляться со своей основной задачей, а именно — подготовкой к освоению наук, выражающейся в научении осмысленно читать, грамотно и разборчиво писать, правильно считать и понимать системность (взаимосвязанность) всего вокруг нас. 5 класс становится ужасом для детей и учителей — предметников. Этот год практически полностью уходит на то, чтобы попытаться, опираясь на сильных ребят в классе (которых всегда очень мало), постараться дотянуть основную массу хотя бы до уровня общего понимания того, о чем говорят биология, алгебра, а дальше — физика и, о ужас! — практически совсем неподъемные химия с информатикой…

    Но зато «началка» очень качественно теперь работает на демотивацию ученика к учебе, успешно работает на понимание им его «прав» и всячески работает на исключение из его миропредставлений понятия «обязанность», «коллектив», «уважение к другим»… Словом, создает, по Фурсенко, «успешного потребителя» — безграмотного, хамоватого, никому не обязанного ничем, подростка — нигилиста.

    Можно с уверенностью констатировать, что все проблемы среднего звена школьного образования начинаются с «фонетического» букваря и учебника русского языка, «литературного чтения», математики Морро и калейдоскопичного «окружающего мира», заменившего «природоведение». Именно эти учебные программы, ввиду своей антипедагогической сущности, создают условия неуспешности ребенка в школе, снижают его мотивацию, отбивают всякое желание подходить к учебной работе. Учить детей приходится вопреки программе, тратя усилия на преодоления ее ошибок, разжовывая своими словами «по старинке» то, что требуется выучить, а не пользоваться учебниками и указаниями методистов.

    В качестве примера можно привести предложенный еще в середине 60-х «фонетический» букварь Эльконина, который не нашел своего признания на заре рождения и пробился в школу только на волне реформ 80-х годов. Он полностью дезориентировал всю начальную школу, поскольку именно с его появлением резко возросла доля «дизгафиков» и «дизлексиков» (этих понятий вообще не было практически в ходу до этого, а теперь без логопеда нет практически ни одной «началки»), дети перестали понимать прочитанное, текст потерял смысловое содержание, заменился «звучанием» букв при прочтении, чтение превратилось в механическую функцию интерпретации за отведенное нормативами время в звуковые формы, без нужды осмыслить.

    А дальше, по Выготскому — не умеющий осмысленно читать, говорить и писать ребенок теряет способность к самостоятельному мышлению. Он становится не просто дизлексиком и дизграфиком — он становится скудоумным.

    Следует признать, что реформаторы, цель которых была «сломать старую, архаичную советскую школу», полностью сломали педагогическую науку, а с ней — поломали судьбы миллионов детей, которых «выучили» по своим антинаучным учебникам и программам.

    Именно в 80-е годы окончательно случилось самое вредное, что могло случиться: Выготский с его гениальным по простоте и верности научным трудом «Мышление и речь» был изгнан из педагогики вместе с воспитателем Макаренко и непревзойденным автором учебника по математике Киселевым. Новые авторы учебников полностью игнорировали достижения отцов-основателей отечественной системы образования, но ничего своего, за что можно было бы реформаторов поблагодарить, эти горе-ученые не создали.

    Место проверенных столетиями методик заняли книжки-раскрасски, книжки-веселушки, учебники — развлекашки: калейдоскопичные, дорогие, снабженные кучей сопровождающих «пособий» (чего только не напридумываешь ради получения денег с родителей и бюджета!), которые начали печатать все кому не лень, поскольку государство заявило политику «свободы учебной траектории». В конце 90-х годов реформаторам казалось, что такая свобода выбора даст учителю и школе творить и упиваться свободой педагогического творчества полной грудью. Не вышло. Школа задохнулась в вале некачественного, педагогически не выверенного, потока помоев.

    Реформаторы 90-х годов, что в экономике, что в образовании, оказались слепыми фанатиками, одержимыми идеей свободы и настолько же неподготовленными профессионально. Они попросту не понимали, что такое школа, как организуется учебный процесс, что должен делать учебник и что может ученик.

    Если посмотреть список основных реформаторов отечественного образования, то выяснится, что из них практически НИКТО (!) не работал реально в обычной массовой школе и не имел никакого профессионального опыта в этой сфере. И авторов современных учебников порой не знал никто, кроме их заказчиков — издателей. Это сыграло злую шутку: получив право диктовать политику и выпускать учебную литературу без всякого доказательства ее применимости в школе, лихие конструкторы «Нашей новой школы» начали реализовывать все свои самые завиральные, никак не апробированные и научно не проработанные концепции. Войти в круг реформаторов на тот момент было просто: если ты против старой «совковой» школы — тебе открыта дорога в российское образование и не важно какой у тебя продукт или идея, главное, что ты не «ретроград», а «передовой и инновационный»!

    Конкретика реформ (только наиболее крупные и «успешные» из них):

    Разнообразие учебников и учебно-методических комплексов, о которых уже сказали — сугубо лоббистский издательский проект, коррупционная составляющая которого является существенной частью жизнедеятельности Российской Академии Образования вместе с Российской Академией Наук, никакого отношения к реальным потребностям учителя не имеющий. Реализация этого проекта привела на практике к тому, что была полностью разрушена межпредметная связь учебной программы, перекроены учебные часы, нарушена выверенная и отработанная на многолетней практике логика построения учебных программ. Отказ от классических учебников в начальной школе привел к появлению не существовавших до этого катастрофических проблем среднего школьного звена.

    ЕГЭ — не ругает только ленивый, результатом введения этого экзамена стала полная дезорганизация работы в выпускных классах (ученики не учатся — готовятся к ЕГЭ), отсутствие фактических знаний по предметам, место которого заменила «натасканность» на сдачу экзамена, полное сумасбродство с его проведением (каждый год меняются правила), неизбывные проблемы с содержанием экзамена, особенно в гуманитарных науках и языкознании, из-за которых его регулярно «реформируют», отсутствие возможности сдать экзамен на приличный балл обучаясь просто по обычной школьной программе, разросшийся до неприличных пределов рынок репетиторства, регулярное жульничество в формировании списков поступающих непосредственно в ВУЗах, безумные траты бюджета на проведение экзамена (КИМы развозят фельдегери, в классах — камеры и металлоискатели, в проведении экзамена задействовано немыслимое число работников школ и управлений образованием, даже отдельное ведомство пришлось создавать — Рособрнадзор!!) и т. д. Практически ничего хорошего про эту затею реформаторов не скажешь — сплошные минусы.

    Что в сухом остатке? Школу лишили всякого доверия в праве оценивать успехи своих учеников, а ВУЗ — в праве отбирать себе студентов, заменили простой выпускной и вступительный экзамен на монстроподобный ЕГЭ. «Победили коррупцию» называется. Зато создали громадных размеров машину, поедающую бюджет государственный и родителей хуже любой «коррупции», а главное — пагубно влияющего на учебный процесс и его результаты.

    Информатизация образования. Как это не парадоксально, но я утверждаю: этот проект привел к необузданной и ничем не обоснованной, кроме амбиций чиновников и продавцов техники и технологий, «гонке информационных вооружений» в школе, безумному валу бюрократической работы и бессмысленному документообороту. Там где раньше справлялся один инспектор РОНО, теперь трудится два десятка «специалистов», где в ГорОНО трудились 10 человек сегодня трудятся 100 и вокруг еще трудятся десятки всяческих «уполномоченных организаций» цель деятельности которых — оправдать свое существование путем порождения потока информации (организации «срезовых работ», «независимых исследований качества», сбора и обработки отчетов, мониторингов, баз данных)… Это же так важно и нужно! А главное — только с информационными системами это и можно реализовать, как иначе? Представьте себе как раньше, без компьютеров и интернета и без всей этой армии чиновников и «специалистов» можно было бы получить такой исчерпывающий массив информации!!! Ну буквально обо всем теперь знает государство, на какой гвоздь или на какой час работы какому воспитателю группы продленного дня ушли бюджетные деньги!!! Все он-лайн и подтверждено кучей отчетов с мест! Тонны отчетов!!!

    Я не преувеличиваю — на уровне районного отдела образования количество документов, порождаемых и требующих архивного хранения достигает сотен килограмм в год! Можно подумать, что хоть кто-то где-то их потом читает!

    А причина одна — в компьютере такие документы создавать не то же самое, что печатать на машинке, или тем более — писать ручками. Вот и сливаются бюрократия с информационным бизнесом в экстазе… Им хорошо, а нам?

    И главное — как это помогает обучать детей?

    Реформа педагогической науки и системы подготовки кадров. Тут нечего сказать вообще — после разгона Академии Педагогических Наук, созданная на ее место Российская Академия Образования не породила НИЧЕГО. Просто совсем НИЧЕГО. Автор этих слов за 2 десятка лет работы в образовании ничего не слышал ни о каких реализованных РАО проектах, ни о какой научной поддержке системы образования со стороны «академиков», ни самих «академиков» толком не слышал ни с публичными научными лекциями, ни с публикациями, ни с книжками или созданными научными школами. Возможно, я плохо искал, плохо осведомлен. Возможно что-то пропустил. Но это как-то странно и вряд ли возможно, коли я работаю в школе. Значит не туда куда-то обращена деятельность РАО, если учитель их деятельности не чувствует нигде, кроме как на титульной странице учебника в виде грифа «Рекомендовано...»

    О педагогических ВУЗах говорить тоже особо нечего, кроме того, что они все эти годы выполняли социальную функцию «дать бюджетный диплом тем, кто не получил его в другом ВУЗе», при этом не очень докучая государство запросами. Отсюда и проблемы Педагогических ВУЗов: утечка кадров, отсутствие научной работы, направленность деятельности на свои собственные интересы, а не на интересы общества и школы. В итоге, на волне «оптимизации» всего и вся в последнее время ВУЗы — конкуренты (МГУ, СПб ГУ и пр. «классические ВУЗы») стали даже лоббировать идею закрытия специализированных педагогических ВУЗов и включения их в состав «крупнейших». По мнению многих вполне уважаемых профессоров еще той, старой педагогики, в данном случае, речь на полном серьезе идет об уничтожении педагогической науки и уникальной школы подготовки педагогических кадров. Ведь именно с отделением в свое время от «классических университетов» связывают вообще появление школы подготовки учителей в России. Теперь учителя не нужны — нужны тьюторы, умеющие управлять «гаждетами» и бюджетами.

    Стоит ли приводить еще примеры безумства, творящегося в современной отечественной педагогике и системе управления образованием? Думаю, сказано достаточно.
    Достаточно для того, что бы остановится.
    Оглядеться.
    Подумать.

    И первое, что стоило бы сделать, подумав — это отказаться от лысенковщины в образовании. Назвать ее своим именем. Прекратить ее распространение. Остановиться в реформах и новациях.
    И начать возвращение к опыту отцов, вернув науку в образование, начать работать не революционно, а эволюционно — научно проверяя и обосновывая каждый новый шаг.

    Быть может тогда у нас всех и появится надежда на будущее. Надеюсь так и будет.

    P.S. Начинал писать эту статью еще в середине августа, недели за две до смены руководства Минобрнауки… Так что не стоит ее рассматривать в качестве ныне ставшим модным обращения к новому Министру. Просто совпало, или назрело — как пожелаете.